Article n°3: Repenser les évauations

Notes, classements et autres évaluations font depuis longtemps partie de notre quotidien à l’école. Ses détracteurs de plus en plus nombreux mettent en cause un système qui laisse peu de place aux individus et leurs différences d’apprentissages, qui rejette et démotive les élèves qui ne se conforment pas aux attentes.
Pourtant, nous avons aussi été nombreux à penser que si tel devoir “ne compte pas” ou que si telle leçon “ne sera pas au contrôle”, alors ils ne méritent pas d’efforts de notre part.
L’évaluation est-elle une source de motivation ou de démotivation ?
Comment repenser les évaluations pour qu’elles favorisent la motivation à apprendre ?
De nos observations sur le terrain nous tirons un certain nombre de pratiques évaluatives qui valent la peine d’être confrontées à nos habitudes.
Cependant permettons-nous d’abord de faire un point sur les évaluations et leur lien avec la motivation.

Mieux comprendre les évaluations

Tiré des études sur la dynamique motivationnelle de Rolland Viau

Si les évaluations sont devenues omniprésentes dans l’éducation c’est parce qu’elles correspondent à la tâche essentielle de vérifier si les élèves ont réalisé les apprentissages désirés.
Pourtant on ne peut pas oublier qu’il existe aussi un lien étroit entre les pratiques évaluatives et la motivation des élèves. Par exemple une succession de mauvaises notes incomprises a souvent le don de nous faire perdre espoir.
  • Sur quels objets portent les évaluations ? Connaissances, précision, progrès, créativité ?
  • Quels critères adopter ? Sont-ils précis, quantifiés ?
  • Quels instruments utiliser ? Note, classement, portfolio ?
  • À quelle fréquence évaluer ?
  • Quels commentaires donner aux élèves ?
Nous avons l’embarras du choix dans les pratiques évaluatives, et chacune possède ses avantages et inconvénients.
L’évaluation actuellement privilégiée est celle qui porte sur la performance. Il s’agit des examens, tests et QCM qui permettent de noter et classer les élèves, et les placer sur une échelle du meilleur au moins bon. Facile à mettre en œuvre, elle pousse aussi les élèves à se comparer entre eux et donc à entrer en compétition les uns avec les autres, ce qui a pour effet de réduire la motivation des élèves moyens ou faibles (Covington, 1992).
Bien qu’elle stimule parfois la motivation des plus forts, les autres vont avoir peur de faire des erreurs car celles-ci les gardent “en bas”, et ils en oublient alors que l’école est un lieu pour apprendre et que cela peut être agréable.
Les évaluations centrées sur la performance diminuent la perception que ces élèves ont de leur compétence, de leur capacité à réussir. Si un premier échec est considéré par l’élève comme un défi à relever pour la prochaine évaluation, son renouvellement induit cependant une anxiété nouvelle qui nuit à sa motivation à apprendre (Covington, 1992).
Point théorie :
Le Modèle de Viau nous indique que la motivation à apprendre dépend directement des perceptions de valeur, de compétence et de contrôle qu’un élève a concernant une activité pédagogique. Ces perceptions sont dues à l’activité pédagogique elle même, à des facteurs extérieurs, et au niveau de réussite dans l’apprentissage.
Les évaluations font partie de cette boucle de rétroaction qui indique à l’élève si ses efforts passés ont été utiles. S’ils ne le sont pas, il se sent moins capable de réussir, la perception de compétence diminue, et la motivation à apprendre aussi.
Pourtant nous savons bien que la majorité des élèves ne seront pas motivés s’il n’y a pas de note, d’où l’intérêt pour les enseignants de les utiliser comme incitation au travail, parfois même avec des bonus ou malus. Malheureusement ceci ne fait que renforcer le raisonnement initial des élèves.
Cette importance accordée aux notes et classements est aussi largement causée par leur utilisation pour juger de la capacité d’un élève à réussir dans un autre contexte. Si un élève veut aller dans un nouvel établissement scolaire, il sera essentiellement jugé sur des données quantitatives que sont les notes, classements et diplômes. Selon les cultures on va même jusqu’à utiliser ces informations pour juger un candidat à un emploi.
Plutôt qu’apprendre, l’important à l’école devient alors de réussir les examens et d’obtenir son diplôme.
La réalité est donc que les évaluations sont des outils pour juger du niveau d’apprentissage, pousser les élèves à travailler et les juger parmi d’autres pour accéder à quelque chose. La plupart d’entre elles sont basées sur la performance pour simplifier les processus, ce qui a des effets néfastes sur la perception de compétence des élèves moyens ou faibles et donc sur leur motivation à apprendre.
En prenant en compte ces faits, comment donc repenser les évaluations pour les rendre plus motivantes ?

Mieux intervenir

Concernant les notes qui évaluent la performance, nous avons remarqué des procédés similaires au sein de deux systèmes très différentes :
  • Au Lycée public finlandais, les notes vont de 4 à 10 sans chiffre après la virgule. C’est-à-dire que les notes de 0 à 4 sont notées “4”.
  • Au Lycée Mathématique de Belgrade, les notes vont de 0 à 5 sans chiffre après la virgule, et la moyenne de la classe est souvent de 4 ou 5.
Les objectifs de ces systèmes de notation sont de réduire la compétition et l’impact psychologique d’une mauvaise note sur les élèves.
En Finlande, quand on a réussi moins de la moitié d’un examen, on obtient 4, sorte d’équivalent d’une non-validation des apprentissages.
On estime que ce n’est pas la peine de marquer 2/10 en grand sur la feuille car cela peut affaiblir la confiance en soi de l’élève et le démotiver. Il suffit de lui indiquer qu’il n’a pas les apprentissages requis et il verra bien où il en est en relisant sa copie. De plus les copies sont toujours rendues en main propre et en privé.
Au Lycée Mathématique de Belgrade, les moyennes de classe élevées sont censées être la norme pour les professeurs. La professeur de mathématique nous indiquait ainsi qu’elle estimait que c’était sa faute si la moyenne était basse car le niveau du contrôle était au-dessus des capacités des élèves, et donc peu utile en termes d’apprentissage et de motivation.
Dans les deux cas, ne donner qu’un nombre très limité de nombre entiers en guise de notes permet de réduire la compétition. A l’école Belgradoise, il serait futile de comparer et hiérarchiser les élèves vu qu’un tiers d’entre eux ont 3/5, un autre tiers 4/5 et le dernier 5/5.
Remarquons d’ailleurs que ces pratiques évaluatives n’empêchent pas de bons résultats:
La Finlande est toujours classée parmi les meilleurs pays dans les études PISA et le Lycée Mathématique de Belgrade est celui qui obtient le plus de médailles aux Olympiades Internationales de Mathématiques, Physique et Informatique.
Pour ce dernier, les élèves sont compétitifs à l’extérieur de l’école, mais dans son enceinte les professeurs insistent pour que le travail d’équipe prenne le pas, et leur système de notation en témoigne.
L’excellence ne s’obtient donc pas nécessairement au détriment de certains élèves, contrairement à ce que l’on peut trouver dans le système éducatif français.
Il y a donc des manières de repenser les évaluations de performance, mais devrions-nous aller plus loin ?
C’est désormais l’objectif de nombreuses politiques éducatives que de dépasser l’acquisition de savoirs pour se concentrer sur des compétences et processus d’apprentissages. En bref, il s’agit de valoriser les progrès et des savoir-faire et savoir-être comme le travail d’équipe, la communication, l’autonomie ou encore la citoyenneté.
L’idée est que notre rapport à l’information ayant changé – merci internet – il faut nous concentrer sur notre rapport au savoir et à sa mobilisation plutôt que sa simple acquisition. C’est donc dans une éducation plus humaine et complexe que nous nous engageons, mais saurons-nous pour autant l’évaluer ?
Il paraît inimaginable d’évaluer la capacité de travailler en d’équipe d’un élève pendant une soutenance de projet, de même pour celle d’apprendre de nouveaux concepts en se basant sur la note d’un seul examen.
Pourtant, nous sommes obligés de prendre ce problème au sérieux car un écart entre les objectifs d’apprentissage et les exigences d’une évaluation tendent à corrompre le travail des élèves. Ils travailleront “pour la note” plutôt que pour apprendre.
Nous pourrions alors imaginer une myriade d’idées pour mener à bien ces évaluations, mais ce n’est pas la philosophie de notre projet.
Exposons plutôt des tentatives réelles de solutions dans les écoles que nous avons visitées !
  • Au Lycée Boston Arts Academy l’admission repose uniquement sur une audition dans les arts dans laquelle les élèves doivent faire preuve de passion et de compétences humaines, leurs passés académiques et talents artistiques étant totalement ignorés (sauf en musique).
Pendant ces auditions en groupes, ce sont le travail d’équipe, la persévérance, et le relationnel avec les autres qui sont recherchés. Selon les élèves que nous avons interrogés, ces auditions sont nécessaires car il faut prendre le temps de les comprendre.
Chaque année est formé un corps étudiant inhabituel pour un lycée sélectif, composé de 90% de minorités et 60% d’élèves de milieux défavorisés. Il obtient pourtant de bons résultats à la sortie, même dans les matières généralistes.
La Boston Arts Academy nous aide alors à comprendre qu’il faut savoir se détacher des performances académiques quand il s’agit de juger du potentiel d’un élève. En France, la méritocratie affichée des notes cache souvent un déterminisme socio-économique non assumé. Combien d’élèves à potentiel passent à travers les filets de nos admissions ? Sûrement trop.
  • A l’Université Saint John’s College d’Annapolis, les évaluations sont construites sur des critères qualitatifs qui assument une part de jugement et de liberté au professeur plutôt que de le cantonner à des facteurs quantifiables qui déforment le réel.
A Saint John’s College, on étudie pendant 4 ans les livres qui ont façonné la civilisation occidentale et les cours sont des tables rondes entre élèves avec un professeur “tuteur” qui les aide à échanger sur l’œuvre étudiée.
Un tuteur mène de nombreuses classes pendant l’année à un même groupe d’étudiants. Il fournit souvent un feedback informel sur leur participation, la profondeur de leur travail d’analyse, la qualité de leurs interactions avec les autres, s’ils posent de bonnes questions ou encore s’ils contribuent à faire avancer la réflexion.
Les tuteurs se doivent aussi d’évaluer quantitativement les élèves et ils le font en pensant à ces mêmes critères. Il n’y a pas de calculs qui permettent de les convertir en notes, et les tuteurs diffèrent un peu dans leur manière de peser ces facteurs.
M. Macfarland, doyen de l’université, le dit lui-même : “L’idée était qu’on pourrait créer cette matrice qui nous permettrait de faire un système de notation objectif et transparent. Selon moi, c’est une perte de temps, car on ne peut pas mesurer ces choses précisément. (…) pour le type d’apprentissage que nous faisons, je ne pense pas qu’il y ait une manière d’échapper au besoin de jugement (…) Mais en général, je pense que les tuteurs cherchent la même chose de leurs élèves. En faisant ce genre de choses, on se débrouille bien en général. Il y aura peut être des variations de quelques points, mais c’est là que je pense que les notes ne devraient pas avoir tant d’importance et que notre préoccupation les concernant entrave notre épanouissement en classe.”
Au sein de ces deux établissements scolaires les évaluations vont plus loin que la performance, et ils se concentrent sur le potentiel et les processus d’apprentissages. Ceci a pour effet de directement récompenser les élèves qui s’y engagent et fournissent des efforts, indépendamment de leur niveau actuel.
Leur perception de compétence s’en trouve fortement améliorée et leur motivation à apprendre et à participer aussi.
Le risque est de traiter ces évaluations qualitatives comme celles de performance, plus quantitative. La complexité de l’humain n’est pas encore à la portée des nombres, il faut donc s’avoir s’en détacher pour éviter de la dénaturer.
Point commun à ces nouvelles évaluations : elles nécessitent plus de temps pour établir une relation et une compréhension entre élèves et professeurs. Nous ne nous permettrions pas d’en demander plus aux professeurs qui ont déjà trop de copies à corriger et de façon trop précise (note sur 20), mais nous pouvons remettre en question cette fausse nécessité.
Libérer du temps au professeurs, c’est leur permettre de mettre en place ces évaluations plus personnelles.
Sans rentrer dans le détail, diminuer l’omniprésence des notes ou recruter des chargés de TD sont des solutions possibles (coûteuse pour la dernière). La notation par les pairs et la gamification telles qu’elles sont mises en place à l’Ecole 42 sont des solutions dignes d’intérêt. Nous y reviendrons plus tard.

CONCLUSION

Les évaluations de performance font désormais partie intégrante de notre culture éducative, à tort et à raison. Pour l’institution des notes, nous avons tenté d’apporter des éléments de réponse afin de la faire évoluer.
“L’enseignant qui décide de relever ce défi devra accepter de naviguer à contre-courant et d’être patient, car vouloir changer les mentalités et les habitudes demande temps et conviction. Mission impossible pour un enseignant dans une école ? Peut-être, mais certainement pas pour une équipe d’enseignants qui décide qu’il est temps que ça change.”
Rolland Viau, professeur-chercheur à l’université de Sherbrooke

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